Формы педагогического самообразования различны и многообразны. Это, прежде всего: самостоятельная исследовательская работа по определенной тематике по специальности, педагогике или методике под руководством преподавателей вузов, опытных учителей внутришкольных и межшкольных методических объединений или наставников. Самостоятельное изучение достижений педагогической науки и передового педагогического опыта в библиотеках, на открытых уроках и мероприятиях опытных учителей, творческое обучение в школе молодого учителя. Участие с докладами и выступлениями на методических и практических семинарах, конференциях, педагогических чтениях и многое другое.
Можно выделить следующие общие тенденции в развитии педагогического образовании в мире:
а) Возрастание в подготовке учителей роли университетов - многопрофильных учебных заведений, которые одновременно готовят и к другим специальностям и профессиям.
б) Средний возраст учителей повышается, их состав становится более стабильным, в их составе все больше работает учителей-женщин.
в) Повышены требования к поступающим в педагогические учебные заведения, увеличен срок обучения в США с 4 до 5 лет, в Англии - с 2 до 3 лет в колледжах и с 3 до 4-5 лет в университетах, в России - с 5 до 6 лет.
г) Усилилось внимание к профессиональной ориентации на профессию учителя в школе, семье и вузе. Совершенствуются структура организации, формы и методы педагогической ориентации в сравниваемых странах. Разрабатываются формы диагностики и тестирования личности учащихся, их психофизиологических характеристик, устремлений и мотивов в процессе обучения в школе.
д) Проблема разработки эффективной программы обучения, в которой нашли бы отражение все достижения науки, связанные с совершенствованием педагогического образования, является главной задачей, без решения которой невозможно повысить качество подготовки учителей как по специальности, так и по психолого-педагогическому циклу.
е) Несмотря на незначительное уменьшение часов, уделяемых на психолого-педагогические дисциплины в вузах и колледжах в России, Англии и США, количество этих дисциплин возросло. При этом используются принципы элективности и интегративности. Повышены требования, как к содержанию этих дисциплин, так и к качеству преподавания. Вводятся интенсивные, развивающие методы обучения, усиливается применение компьютеров при обучении. Аналогичная картина наблюдается при преподавании специальных и методических дисциплин. В Англии и США усилилось внимание к общим и гуманитарным дисциплинам. Необходимо отметить, что в России при подготовке будущих учителей больше внимания уделяется методологической подготовке по каждому предмету. В Англии и США в связи с преобладанием прагматического и рационалистического подхода при профессиональной подготовке учителей в вузе, больше внимания уделяется обучению практических знаний, навыков и умений.
ж) В США и, особенно в Англии, увеличена продолжительность прохождения педагогической практики в школе, в то время как в Казахстане и России в связи с переходом на университетское образование, продолжительность педагогической практики сокращена. В период прохождения педагогической практики больше стало уделяться развитию у будущих учителей самостоятельности и активности в приобретении практических навыков в будущей профессии.
з) В Англии и США, резко изменилось в положительную сторону отношение к проблеме профессиональной адаптации молодых учителей. Об этом говорит возросшее число работ по исследованию психологических, социальных и других аспектов этой проблемы. При этом рассматриваются вопросы как профессионального становления молодых учителей, так и атмосферы школы как социальной среды, вопросы взаимоотношений с наставниками, коллегами и администрацией школы.
и) проблеме повышения квалификации учителей после завершения курса педагогической подготовки стали уделять больше внимания. При составлении программ на курсах повышения квалификации стали учитываться пожелания и требования учителей, применяется личностно-ориентированные методики обучения. Вызывают интерес для России опыт повышения квалификации в Англии и США в учительских центрах. Такие центры созданы на базе школьного округа (местного отдела образования) или какой-либо школы. Не меньший интерес вызывают программы повышения квалификации учителей, ориентированные на нужды школы.
Сравнительная характеристика театрального и педагогического действия

3. Особенности в личности педагога
Школьная программа нацеливает учителя на воспитание у школьников предмета как части их общей духовной культуры. При такой постановке цели воспитания особенно важно владеть искусством своей профессии. “Есть искусство, и есть творчество”,- говорил В.Немирович-Данченко. Это противопоставление не случайно. Оно закономерно возникает тогда, когда речь идет не о внешних, а о глубинных творческих процессах в искусстве. Так, творческий урок становится антитезой другого урока, в котором царит ремесло, пусть даже самое умелое. В связи с этим и возникает проблема “внешнего” и “внутреннего” в искусстве ведения урока. Одно дело, если урок - лишь привнесение неких новых добавлений к впечатлениям школьников. Другое дело, если это - особенная, неповторимая встреча с искусством. Проблема “внешнего” и “внутреннего” на уроках есть, по сути, реальное взаимоотношение.
Современный опыт ведения урока в школе убедительно показывает, что учитель может быть истинным творцом только тогда, когда ежеминутно связывает неразрывной нитью сыгранное, пропетое или высказанное им со своим внутренним миром, со своим отношением к звучащему, со своим жизненным опытом. Если учитель, продумывая урок, не берет в качестве “материала” самого себя, свои чувства, мысли, опыт, то, как ему обрести грань между внешним - холодным, равнодушным, и внутренним - глубоко пережитым, прочувствованным?
Всякая художественно-педагогическая задача, идея урока должна быть органична для учителя, глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена со своим “я”. Этот процесс сложен, но лишь его наличие превращает урок в настоящую правду искусства. Недаром К.Станиславский, резко отделявший правду искусства от фальши, писал: “Нет ничего мучительнее обязанности во что бы то ни стало воплощать чужое, смутное, вне тебя пребывающее”. Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести к педагогическому процессу на уроке. Истинное погружение в художественный образ, его постижение тесно связано с процессом переживания, с умением пропустить через себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как своих собственных. Я считаю, что для урока психологическая, техническая, интеллектуальная, профессиональная подготовка недостаточны. Необходимо подготовиться к уроку еще и эмоционально, применить свое актерское мастерство.
Особенно важно в эмоциональной стороне профессионального мастерства учителя умение найти верный тон урока. Термин “задать тон” беседе, исполнению издавна бытует в искусстве. Это понятие связывается с эмоциональным центром творческого процесса. Найти верный тон, который присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке,- одна из сложнейших задач подготовки учителя в настоящее время.

3.1. Формирование актерского мастерства у педагогов
Соотношение внешнего и внутреннего в искусстве ведения урока может успешно решаться через формирование у учителя актерского мастерства.
Если идею материала сформулировать в нескольких словах и в таком виде сообщить ее ребенку, то жизнь идеи на этом и закончится. В учениках важно возбудить ощущение идеи, но для этого необходимы средства, воздействующие не столько на разум, сколько на чувства. Актерское мастерство в этом отношении обладает богатейшими возможностями.
Необходимо глубже осмыслить метод К.Станиславского и применять его в формировании педагогического мастерства учителя. Полезным может быть один из известных в театральной педагогике приемов, получивший название “прием отождествления”, то есть слияние своего “я” с образом, мыслью, которую необходимо раскрыть в исполняемом произведении.